Por: Gonzalo Molina Arrieta *Coordinador de Proyecto Ecoatmósferas, Lic. En ciencias Sociales y Económicas, Magister en Desarrollo Sostenible, Especialista en Filosofía, Especialista en Gestión Pública, Técnico en Preservación Recursos Naturales, Técnico en Gestión Ambiental, Técnico en Turismo de Naturaleza, Técnico en Guianza Turística, Técnico en Manejo de Zonas verdes y Jardinería. Correo: ecoatmosfera@gmail.com
Fundamentación epistemológica, ontológica, ético-política y ambiental, para la enseñanza de la filosofía a niños y jóvenes desde una perspectiva no antropocéntrica, decolonial y ecoalfabetizadora.
La enseñanza de la filosofía a niños y jóvenes ha estado históricamente condicionada por supuestos antropocéntricos, eurocéntricos y patriarcales que restringieron el filosofar a la racionalidad adulta ilustrada. Este artículo propone una fundamentación integral, epistemológica, ontológica, ética, política y ambiental que articula la racionalidad ambiental de Enrique Leff, el pensamiento posthumanista de Donna Haraway, la ética de la liberación de Enrique Dussel y la ecoalfabetización crítica como pedagogía ambiental que hemos venido empujando. Se argumenta que la filosofía escolar debe comprenderse como praxis transformadora situada en el territorio, capaz de formar conciencia ecológica, responsabilidad intergeneracional y pensamiento crítico frente a las crisis contemporáneas y la necesidad de sostenibilidad. La infancia no se concibe como déficit racional, sino como potencia ontológica y política del pensamiento. Se concluye que una filosofía ecoalfabetizadora; critica, sistémica, glocal, vivencial, constituye un horizonte pedagógico integrador generacional para la construcción de comunidades sostenibles y justas.
Crisis civilizatoria y necesidad de una nueva fundamentación
La crisis que afrontamos, no es solo ecológica y ambiental, es ante todo una crisis epistémica; de las formas en que nos aproximamos a la realidad, construimos los conocimientos y nos relacionamos material y simbólicamente con el mundo y la naturaleza; es una crisis civilizatoria que pone en cuestión los fundamentos epistemológicos y ontológicos de la modernidad. Tal como lo plantea Enrique Leff (2004) “La crisis ambiental es crisis del conocimiento, una crisis que resulta de una racionalidad instrumental que fragmentó la relación entre sociedad y naturaleza”. Esta racionalidad configura el sistema educativo y escolar orientándolo a la productividad y al dominio técnico y tecnológico del mundo.
Simultáneamente, la tradición filosófica occidental estableció una jerarquía del pensamiento que vinculó el filosofar con la madurez racional adulta. Kant (1784), definió la Ilustración como la salida del hombre de su estado de menor de edad, consolidando una matriz que de alguna manera minoriza o asocia infancia con incapacidad racional. Esta concepción, profundamente eurocéntrica, invisibilizó otras prácticas de vida, otras formas de conocimiento y saberes, subordinando la pluralidad cultural de una inmensa diversidad de pueblos y comunidades con otras formas de pensamiento; otras racionalidades, otras formas de ser.
Por su parte, Enrique Dussel (1998, 2006) ha mostrado que la modernidad se constituyó simultáneamente como proyecto de emancipación interna y como proyecto de dominación colonial externa. Haciendo evidente que la razón moderna no es neutral: está atravesada por relaciones de poder que excluyeron saberes indígenas, afrodescendientes y populares.
Por su parte, Morin (2001) complementa esta visión crítica con la teoría de la complejidad, señalando que el conocimiento debe contextualizarse y articularse interdisciplinariamente. La infancia posee capacidad para comprender relaciones sistémicas cuando el aprendizaje se sitúa en experiencias concretas.
En este sentido, filosofar en el siglo XXI implica situar el pensamiento en el contexto de afrontar la crisis climática, la digitalización global, garantizando la diversidad biológica y la pluralidad cultural. De esta manera, la enseñanza de la filosofía a niños y jóvenes debe articular reflexión crítica con conciencia ecológica y territorial para poder avanzar en una perspectiva de sustentabilidad.
En contexto, la enseñanza de la filosofía hoy implica, descentrar la racionalidad moderna, incorporar el dialogo de saberes inmerso en la dimensión ecológica y ambiental, asumiendo una ética del cuidado y responsabilidad histórica con el planeta; con la biodiversidad y la humanidad. La infancia entonces, no puede seguir siendo pensada como etapa prefilosófica; debe reconocerse como espacio legítimo de interpelación (generacional); cuestionamiento crítico intergeneracional, interrogación contextual y praxis transformadora.
Dimensión epistemológica: de la razón instrumental a la racionalidad ambiental y decolonial
En aventuras epistemológicas, Leff (2004) deja claro que “El ambiente no es la ecología, sino la complejidad del mundo; es un saber sobre las formas de apropiación del mundo y de la naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento” (Pág 13,14), propone en este texto, la categoría de racionalidad ambiental, entendida como reapropiación social de la naturaleza frente al paradigma reduccionista y economicista de la modernidad. Esta racionalidad reconoce la complejidad, la diversidad cultural y ecológica como base del conocimiento, haciendo evidente la importancia de las relaciones de poder y dominación.
Por su parte Dussel (1998), complementa esta perspectiva desde la ética de la liberación, planteando que todo conocimiento debe situarse desde la exterioridad de los excluidos. La epistemología no puede pensarse sin considerar las víctimas del sistema-mundo moderno-colonial.
Desde esta mirada, la enseñanza filosófica tendrá que hacer vidente el tejido de relaciones; la complejidad del mundo y:
- Superar el eurocentrismo del canon tradicional que desconoce la pluralidad.
- Reconocer saberes territoriales y cosmovisiones no occidentales que se convierten en alternativas de reapropiación material y simbólica, de justicia y armonía.
- Situar el conocimiento en contextos ecológicos específicos pedagogizando el territorio.
Desde una mirada de ecoalfabetización crítica como estrategia transformadora, se introduce el concepto de ecocimiento, entendido como apropiación vivencial, glocal y sistémica del saber ecológico; para la reapropiación material y simbólica del mundo y la naturaleza. Este enfoque articula filosofía y ecología para pensar y actuar; ontología y epistemología ambiental con praxis pedagógica territorial.
En esta perspectiva filosófica y pedagógica ambiental, la infancia, aunque afectada por las estrategias de seducción psicopolítica, dominación, alienación tecnológica y cultural, no carece de capacidad racional; posee capacidad interpretativa, interpelativa, que puede ampliarse mediante el diálogo de saberes, la experiencia directa y contextualización pedagógica.
Dimensión ontológica: ser relacional, interdependencia y comunidad de vida
La ontología moderna siguiendo a Descartes separó sujeto y objeto, hombre y mundo, naturaleza y cultura. Esta separación legitimó la explotación de la naturaleza convirtiéndola en cosa (recurso); subordinando y minimizando poblaciones enteras, considerados “otros”.
Merleau-Ponty (1968)
Rompe con esta perspectiva, y nos propone una ontología relacional, afirmando que el ser humano es cuerpo-en-el-mundo. En este sentido, la infancia no es déficit ontológico, sino forma de relación abierta con la alteridad.
Dussel (2006)
Plantea que el ser humano es siempre ser-en-comunidad. La alteridad no es amenaza, sino fundamento ético. Desde esta perspectiva, la infancia no es ontológicamente incompleta; es expresión de la potencia humana en proceso de constitución relacional.
Donna Haraway (2016)
En su enfoque posthumanista cuestiona la separación radical entre naturaleza y cultura. Propone una ontología de interdependencia, donde los humanos somos especies entrelazadas con otras formas de vida. No habitamos un mundo externo; somos parte de redes de co-existencia.
Desde nuestra experiencia sistematizada a través de:
Proyecto Ecoatmósferas
Se sitúa esta ontología en el territorio, afirmando que el ser humano al igual que otras especies, ocupa un hábitat ecosistémico específico. El Bosque Seco Tropical, por ejemplo, no es recurso, sino un complejo entramado de relaciones, de vida del cual somos parte. Desde la ecoalfabetización critica entonces, el ser humano se comprende como parte de un nicho ecológico. El filosofar no es ejercicio abstracto desvinculado del territorio, sino reflexión encarnada en ecosistemas concretos.
En síntesis, la enseñanza filosófica debe formar seres con conciencia de interdependencia y pertenencia ecológica. Formar niños y jóvenes conscientes de su pertenencia a la tierra, seres en relación, que son redes de vida; ecosistémicos. Esto implica superar el antropocentrismo que coloca al humano como centro y medida de todas las cosas; planteándose la posibilidad de un ecocentrismo, definido este, como aquella etapa de la humanidad, donde lo esencial de la cultura, es la natura.
Dimensión ética: responsabilidad, liberación y cuidado
Para los nativos de la Sierra Nevada; “el Corazón del Mundo”, el mito de Aluna es un mito fundante: en el principio, Aluna, era la mar, pensamiento y memoria, luego Aluna tuvo su menstruación, emergió la Tierra, las plantas, los animales y por último Aluna hizo al hombre para que cuidara de todos ellos. En esta cosmovisión el hombre tiene una misión especificada; el cuidado. Hans Jonas (1984) formuló el principio de responsabilidad ante el poder tecnológico. Leff (2010) advierte que la sustentabilidad exige transformación ética profunda. Haraway (2016) invita a “hacer parentesco” (making kin) más allá de la especie humana.
Dussel (1998) agrega que la ética debe partir del clamor de las víctimas del sistema. En este sentido la crisis climática afecta desproporcionadamente a comunidades vulnerables (humanas y no humanas). La ecoalfabetización crítica propone, por tanto, que la educación filosófica y ecológica debe integrar justicia social, justicia ambiental y justicia epistémica.
La vida hoy amenazada exige cuidarla; asumir responsabilidad, cultivar virtudes ecológicas: respeto, solidaridad, humildad, empatía, responsabilidad territorial; cuidado. Estas virtudes no son moralismos abstractos; son prácticas concretas orientadas a la preservación de la vida.
Dimensión política: descolonizar la enseñanza filosófica
Hemos dicho con Dussel (2006), que la modernidad se constituyó invisibilizando a los pueblos colonizados. En la escuela colombiana, la filosofía y la educación ambiental tradicional reproducen ese canon excluyente
Descolonizar la enseñanza filosófica y ecológica implica:
- Reconocer epistemologías del sur, indígenas y afrodescendientes, etc.
- Incorporar pensamiento latinoamericano.
- Superar la centralidad exclusiva de la tradición europea.
- Practicar el dialogo de saberes, ciencia participativa.
La sustentabilidad exige diálogo intercultural de saberes. La ecoalfabetización critica concreta esta propuesta en el ámbito escolar mediante prácticas escolares situadas en el territorio. La infancia y la juventud, al no estar completamente capturada por estructuras dogmáticas, posee apertura ontológica, que facilita sin duda esta transformación.
Dimensión pedagógica: filosofía y ecología para pensar y actuar
La enseñanza de la filosofía no puede limitarse a historia de sistemas. Debe constituirse como praxis transformadora.
Freire (1970) defendió la educación dialógica. “el niño antes que aprender las letras, lee el mundo” Dussel (1998) planteó la praxis liberadora. La experiencia de Proyecto Ecoatmósferas, articula filosofía y ecología como ejes para pensar y actuar desde la escuela; el escenario principal de la niñes y la juventud para interpretar, comprender y transformar.
En tiempos de crisis climática, pandemias y guerras, la escuela debe formar pensamiento crítico capaz de abordar estratégicamente:
La ecoalfabetización ofrece marco metodológico para integrar reflexión filosófica y acción ecológica en la práctica de virtudes.
Virtudes ecológicas en la formación del ser ecoalfabeto: La formación de virtudes ecológicas en el modelo de ecoalfabetización del Proyecto Ecoatmósferas
La ecoalfabetización crítica no se limita a la transmisión de conocimientos ambientales, sino que implica la formación de disposiciones éticas y culturales que orientan la relación entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza. En este sentido, el proceso de ecoalfabetización busca cultivar virtudes filosóficas y ecológicas, entendidas como cualidades del carácter que permiten comprender, valorar y cuidar los sistemas vivos.
Desde esta perspectiva, la educación ambiental debe trascender el enfoque instrumental que reduce la naturaleza a recurso económico y promover una ética ecológica basada en el reconocimiento del valor intrínseco de la vida. Autores como Capra (1996) señalan que un ser ecoalfabeto es aquel que comprende los principios de organización de los ecosistemas y los aplica en la construcción de comunidades humanas sostenibles.
En coherencia con esta visión, la ecoalfabetización promueve virtudes como el respeto por la vida, el cuidado, la responsabilidad planetaria y la humildad ecológica. Estas virtudes permiten superar el paradigma antropocéntrico y avanzar hacia una comprensión del ser humano como parte de una red de interdependencia ecológica.
Asimismo, la formación del ser ecoalfabeto implica desarrollar virtudes sociales como la solidaridad, la cooperación y la justicia ambiental. Estas cualidades fortalecen la capacidad de las comunidades educativas para enfrentar colectivamente los desafíos socioambientales y construir alternativas sostenibles.
En el ámbito intelectual, la ecoalfabetización fomenta virtudes relacionadas con el pensamiento crítico y sistémico. Comprender la complejidad de los ecosistemas exige superar la fragmentación disciplinaria y reconocer las múltiples interrelaciones entre los procesos ecológicos, sociales y culturales.
Finalmente, la formación de virtudes territoriales como el sentido de pertenencia y la memoria ecológica permite fortalecer la identidad ambiental de las comunidades educativas. Reconocer la biodiversidad local y valorar los saberes tradicionales contribuye a la construcción de una ciudadanía ecológica comprometida con la conservación del territorio.
En síntesis, la ecoalfabetización busca formar seres ecoalfabetos, es decir, personas capaces de comprender los sistemas vivos, cultivar virtudes ecológicas y actuar responsablemente frente a la crisis ambiental. Esta formación integral articula conocimiento, sensibilidad y acción, configurando una ética de la vida orientada hacia la sostenibilidad y el cuidado del planeta.
Relación entre virtudes y estrategias pedagógicas del Proyecto Ecoatmósferas
Esto fortalece el marco conceptual porque conecta: filosofía y ecología a través de una fundamentación, una mentalidad, una visión: ética, ecológica, pedagogía del territorio y la formación del carácter ambiental.
Hacia una filosofía ecoalfabetizadora y de liberación
La enseñanza de la filosofía a niños y jóvenes requiere superar la matriz antropocéntrica y eurocéntrica de la modernidad.
Desde Leff, se exige concretar una racionalidad ambiental.
Desde Haraway, una ontología de interdependencia.
Desde Dussel, una ética de la liberación y crítica al sistema-mundo colonial.
Desde Ecoatmosferas, se sintetiza una praxis ecoalfabetizadora territorial.
Filosofar hoy implica pensar desde la crisis civilizatoria y actuar en consecuencia. La infancia no es antesala del pensamiento; es espacio originario de interrogación, posibilidad de transformación.
La filosofía en esta visión, forma seres capaces de habitar el mundo con responsabilidad ecológica, conciencia histórica y compromiso con la vida. Una Filosofía para pensar con la tierra y vivir mejor; enseñando a pensar, cuidar y transformar el mundo desde la escuela.
Referencias
- Dussel, E. (1998). Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión. Trotta.
- Dussel, E. (2006). 20 tesis de política. Siglo XXI.
- Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
- Haraway, D. (2016). Staying with the trouble: Making kin in the Chthulucene. Duke University Press.
- Jonas, H. (1984). The imperative of responsibility. University of Chicago Press.
- Kant, I. (2009). ¿Qué es la Ilustración? Alianza. (Original 1784)
- Leff, E. (2004). Racionalidad ambiental: La reapropiación social de la naturaleza. Siglo XXI.
- Leff, E. (2010). Aventuras de la epistemología ambiental. Siglo XXI.
- Merleau-Ponty, M. (1968). The visible and the invisible. Northwestern University Press.
- Molina Arrieta, G. (2020). Ecoalfabetización crítica como estrategia trasformadora de la educación ambiental : Filosofía y ecología para pensar y actuar.
- Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
